| 24018683 25600 5883 938 1
Лит.: [Маяк Р.], X. Пегельман. (1875 - 1935), в кн.: Знаменосцы революции, сб. 1, Тал., 1964; Plotnik e., n. Poogelmann, [kd.] 1-, Elu ja tegevus. 1875-1919, Tallinn, 1965.
ПЕГИ (Peguy) Шарль (7.1.1873, Орлеан,- 5.9.1914, близ Виллеруа, Сена-и-Марна), французский поэт и публицист. В 1894 вступил в социалистич. партию. В 1900-14 изд. журн. "Кайе де ла кензен" ("Cahiers de la quinzaine"), где сотрудничали Ж. Жорес, Р. Роллан и др. Публицистика П. (ст. "О социалистическом гражданстве", 1897, "Триумф Республики", 1900) характерна для "социализма чувства", осуждающего капитализм во имя республики патриархального крест.-ремесл. типа. П. сочувствовал Парижской Коммуне 1871, но пытался примирить демократич. и патриотич. принципы с традиц. католич. религиозностью (сб. статей "Наша Родина", 1905, поэмы "Мистерия о Жанне д'Арк", 1910, "Ева", 1913, и др.). Патриотич. тема в публицистике П. со временем приобретала националистич. окраску (памфлет "Наша молодёжь", 1910).
Соч.: CEuvres completes, v. 1 - 20, P., 1916-55.
Лит.: История французской литературы, т. 3, М., 1959; Rolland R., Ch. Peguy, 1-2, P., 1944 (отрывок в рус. пер., в кн.: Роллан Р., Собр. соч., т. 14, М., 1958, с. 635-705); Perche Ch., Essai sur Ch. Peguy, [2 ed., P., 1965]. М. А. Яхонтова.
ПЕГМАТИТОВАЯ СТРУКТУРА, письменная структура, гранофировая структура, строение нек-рых магматич. горных пород, характеризующееся тесным взаимным прорастанием кварца и полевого шпата, возникающим при одновременной кристаллизации обоих минералов. Полевой шпат обычно образует крупные кристаллы, а кварц - одинаково ориентированные многочисл. вростки в нём. Наиболее обычна П. с. для нек-рых зон гранитных пегматитовых жил (см. Пегматиты).
ПЕГМАТИТЫ (франц. pegmatite, от греч. pegma, род. падеж pegmatos -скрепление, связь, нечто сплочённое), изверженные, преим. жильные породы, обладающие следующими свойствами и особенностями: крупными размерами слагающих минералов; повышенным содержанием минералов, содержащих легколетучие компоненты - воду, фтор, хлор, бром и др.; сложным и разнообразным минеральным составом, в к-ром наряду с гл. минералами, общими для П. и материнских пород, значит. место занимают минералы редких и рассеянных элементов, таких, как Li, Rb, Cs, Be, Nb, Та, Zr, Hf, Th, U, Sc и др.; наличием большого количества минералов, образующихся в процессе метасоматич. замещения и гидролиза полевых шпатов. Концентрация легколетучих, редких и рассеянных элементов в П. иногда в сотни и тысячи раз больше, чем в соответствующих материнских породах.
Термин "П." был впервые введён в 1801 франц. учёным Р. Ж. Аюи для обозначения письменного гранита, или одной из структурных разновидностей П.- еврейского камня, к-рый очень часто встречается в П.
Иногда П. образуют гнездообразные обособления в самих интрузивах, постепенно переходя в материнские породы. Чаще П. встречаются в виде разнообразных по размеру и форме жил, секущих вмещающие их разнообразные изверженные, метаморфич. и осадочные породы, с к-рыми они, как правило, имеют резкие контакты. Жильные П. нередко достигают неск. сотен м по мощности и неск. км по простиранию и прослеживаются на глубину более 1 км. Они образуют пли-то-, линзо- и столбообразные тела. Жильные П. группируются в пегматитовые поля площадью нередко до десятков км2, в к-рых иногда насчитывается от неск. десятков до неск. тыс. жил.
Наряду со сравнительно простыми жилами однородной мелкозернистой и гра-фич. структуры наблюдаются жилы зонального строения. Как правило, периферич. зоны таких жил сложены П. письменной или гранофировой структуры, а их центр. части имеют крупноблоковую структуру, обусловленную наличием крупных кристаллов калиево-натриевых и кальциево-натриевых полевых шпатов (размерами иногда до неск. м3) и пачек мусковита, промежутки между к-рыми заполнены кварцем.
Наибольшее распространение и практич. значение имеют гранитные П., генетически связанные с интрузией гранитов. Среди них выделяют неск. типов. Слюдяные П. образуются на больших глубинах (св. 6 км) и состоят из плагиоклаза, микроклина, кварца, мусковита, биотита, чёрного турмалина, апатита, берилла; сравнительно с др. П. они бедны минеральными видами и служат источником получения листового мусковита, керамич. материалов - микроклина и кварца. Редкометальные П. формируются на средних глубинах (4 - 6 км); содержат микроклин, кварц, альбит, иногда сподумен, мусковит, лепидолит и берилл, а также цветные турмалины, колумбит, танталит, касситерит, поллуцит и др.; характерны процессы метасоматич. замещения (альбитизация, грейзенизация); служат источником получения Li, Cs, Be, Та, Sn, а также аквамарина, гелиодора, топаза и др. Хрусталеносные П. образуются на относит. небольших глубинах (3-4 км); содержат микроклин, кварц, а также альбит, мусковит, биотит; служат источником получения горного хрусталя (пьезооптич. сырья) и оптич. флюорита, иногда топаза, берилла, аметиста, к-рые размещаются на стенках пустот в кварцевых зонах жил.
П., связанные с ультраосновными породами, образуют жильные тела мощностью от десятков см до неск. м, к-рые составляют свиты жильных тел. В крупных жилах П. центр. части сложены плагиоклазом, корундом, флюоритом, бериллом, Маргаритой, цеолитами и др. минералами. По обе стороны от центр. части симметрично располагаются зоны флогопитбиотита (иногда с изумрудом), за ними по направлению от центра к вмещающим породам обычно следуют зоны актинолита и хлорита, иногда содержащие фенакит и хризоберилл; периферич. зоны сложены тальком и постепенно переходят во вмещающие породы - серпентинит, перидотит и др.
П., связанные с основными магмами, обычно сложены роговой обманкой (иногда до 1 л длины), основным плагиоклазом (до неск. десятков см по длинной оси), магнетитом, ильменитом, сульфидами, апатитом и др.
Щелочные П., генетически связанные с щелочными изверженными породами, образуют жильные и линзообразные тела, часто зонального строения, до неск. десятков м мощностью и сотен м по простиранию. Они сложены крупными кристаллами, блоками и гнёздами нефелина, микроклина, содалита, натролита, щелочной роговой обманки, эгирина, биотита; из второстепенных минералов в них находятся циркон (или эвдиалит), пирохлор, сфен и др. минералы, содержащие Тi, Be, Th, Nb, Li и др.
По поводу образования П. существует неск. точек зрения. По концепции, предложенной в 1920-х гг. сов. учёным А. Е. Ферсманом, П. образуются из остаточной магмы, обогащённой летучими компонентами, путём длительной кристаллизации с последовательным выделением различных минеральных ассоциаций в разные фазы процесса. В конце процесса образования П. имеют существ. значение явления замещения ранее выделившихся минералов.
Сов. геолог К. А. Власов наряду с кристаллизац. дифференциацией отводит большую роль эманации в формировании П. Последняя обусловливает накопление летучих соединений в верхних частях интрузивных массивов и образование разнообразных П., а также вторичную "перегонку летучих" в процессе внедрения пегматитовых расплавов-растворов во вмещающие породы.
Существуют также гипотезы образования П. метасоматич. путём (амер. учёные У. Т. Шаллер, К. Ландес, Г. Хесс). Сов. геологи А. Н. Заварицкий, Д. С. Коржинский, В. Д. Никитин полагают, что П. образуются из мелкозернистых материнских изверженных пород путём перекристаллизации под влиянием поступающих постмагматич. гидротермальных растворов.
П. имеют большое практич. значение. Они являются осн. источником полевых шпатов для керамич. и стекольной пром-сти, слюды и пьезокварца - для электротехнич. пром-сти, а также драгоценных камней. Гранитные П. представляют месторождения редком стальных и редкоземельных минералов (сподумена, берилла, колумбита, танталита, лепидолита, касситерита, поллуцита, урано-ториевых и др.). В СССР наибольшей известностью пользуются П. Карелии, Украины, Урала; за рубежом - Швеции, Норвегии , США.
Лит.: Ферсман А. Е., Пегматиты. 3 изд., т. 1, М. -Л., 1940; Власов К. А., Текстурно-парагенетическая классификация гранитных пегматитов, "Изв. АН СССР. Сер. геологическая", 1952, № 2; Успенский Н. М., Негранитные пегматиты, М.. 1965; Никитин В. Д., Пегматитовые месторождения, в кн.: Генезис эндогенных рудных месторождений, М., 1968; Пегматиты, Сб., Л., 1972; Landes К. К., Origin and classification of pegmatites. "American Mineralogist", 1933, v. 18, № 2-3; Schaller W..T., The genesis of lithium pegmatites, "American Journal of Science", 1925, v. 10, Sept.; Jahns R. H., Burnham C. W., Experimental studies of pegmatite genesis: The model for derivation and crystallization of granitic pegmatite, "Economic Geology", 1969, v. 64, № 8. Г. Г. Родионов.
ПЕГОВ Николай Михайлович [р. 3(16).4.1905, Москва], советский гос. и парт. деятель, дипломат. Чл. КПСС с 1930. Род. в семье служащего. Трудовую деятельность начал в 1919; работал на ф-ке "Красная Роза", был зам. директора ф-ки им. М. Горького в Москве, директором ф-ки им. В. В. Куйбышева в г. Маргелан (Узб. ССР). В 1935-38 слушатель
Промакадемии. В 1938-47 секретарь Дальневост. крайкома, 1-й секретарь Приморского крайкома и одновременно (с 1940) Владивостокского горкома ВКП(б); был чл. Воен. советов Дальневост. фронта и Тихоокеанского воен.-мор. флота. В 1947-52 на руководящей работе в аппарате ЦК партии. В 1952- 1953 секретарь ЦК КПСС. В 1953-56 секретарь Президиума Верх. Совета СССР. В 1956-63 чрезвычайный и полномочный посол СССР в Иране, в 1964- 1967 - в Алжире, в 1967-73 - в Индии. С апр. 1973 зам. министра иностр. дел СССР. На 18-24-м съездах партии избирался чл. ЦК; в 1952-53 канд. в чл. Президиума ЦК КПСС. Деп. Верх. Совета СССР 1-4-го созывов. Награждён 3 орденами Ленина, орденом Октябрьской Революции, 3 др. орденами, а также медалями .
ПЕГТЫМЕЛЬ, Рапылъкатын, река в Чукотском нац. окр. Магаданской обл. РСФСР. Дл. 345 км, пл. басс. 17 600 км2. Берёт начало в Паляваамском хр., пересекает хр. Пегтымельский; впадает в Вост.-Сибирское м., образуя дельту. Питание снеговое и дождевое.
ПЕГУ, Пегу-Йома, горы в Бирме, служат водоразделом между басс.pp. Иравади и Ситаун. Дл. ок. 470 км, Выс.до 1518 м (г. Поупа). Сложены глинистыми сланцами, глинами, песчаниками. Глубоко расчленены речными долинами. Есть потухшие вулканы. Отличаются повышенной сейсмичностью (8-9 баллов). Покрыты муссонными лесами. Разработки древесины (тик, железное дерево и др.).
ПЕГУ, гос-во монов на Ю. Бирмы в 13-18 вв. Возникло в результате распада гос-ва Ляган. В период феод. раздробленности П.- один из гл. соперников бирманцев в борьбе за гегемонию в Бирме. 15 в.- время экономич. и культурного расцвета П. В 30-90-е гг. 16 в. и с 1-й четв. 17 в. до 1740 П. входило в бирм. гос-во династии Таунгу (см. Лея). В 1752 П. захватило терр. Авы, и династия Таунгу была свергнута. После того как в 1757 восставшие бирманцы во главе с Алаунпаей свергли господство монов, терр. П. была включена в бирм. гос-во династии Конбаунов.
ПЕГУ, город в Бирме, на р. Пегу, к С.-С.-В. от Рангуна, в окр. Пегу. 47,4 тыс. жит. (1953). Ж.-д. узел. Центр с.-х. р-на Ниж. Бирмы. Рисоочистка; деревообработка. Художеств. промысел - произ-во бронзовых и глиняных статуэток. Место религиозного паломничества.
ПЕДАГОГ (греч. paidagogos - воспитатель, от pais, род. падеж paidos-дитя и ago - веду, воспитываю), учитель общеобразовательной школы, преподаватель проф.-технич., среднего спец. или высшего уч. заведения, воспитатель в дошкольном учреждении, школе-интернате, детдоме, воспитательной колонии, работник внешкольного учреждения и др., а также науч. сотрудник, разрабатывающий проблемы педагогики как науки, и др.
ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Осн. категориями П. являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, к-рое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собств. смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В совр. зарубежной П. первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая - "функциональное воспитание".
Собственно воспитание в марксистской П. является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преим. в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание" обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетич. и физич. воспитание (такое расчленение имеет в значит. степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практич. деятельности. Различают общее и спец. образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, к-рые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем спец. образования, имеющего своей целью подготовку к проф. деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и спец. образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехнич. образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под к-рым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познават. деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоят. работой уч-ся и деятельность уч-ся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. П. входит в систему наук, к-рые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретич. положения, исследовательские методы (в т. ч. математич. статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках П. существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитат. процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политич. убеждений, эстетич. вкусов, организации разнообразной деятельности уч-ся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-пед. проблем, связанных с управлением нар. образованием, сетью и структурой учебно-воспитат. учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации н.-и. работы в области П. и углублённого проф. изучения П. как учебного предмета возникает потребность в выделении специфич. особенностей воспитания и обучения отд. возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, уч-ся общеобразовательных школ, профессионально-технич., средних спец. или высших уч. заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента уч-ся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно П. примыкают методики преподавания отдельных уч. дисциплин, изучаемых в уч. заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологич. особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями речи - логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные историч. эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих гос-в в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреч. философов. Эти высказывания не были самостоят. пед. теориями, а являлись компонентами филос. систем или проектов организации общества. Для последующего развития пед. мысли большое значение имели идеи древнегреч. философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физич. воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. (см. раздел Философия в ст. Греция). В Др. Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым спец. трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей (см. раздел Философия в ст. Рим Древний).
Пед. воззрения европ. народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феод. общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христ. богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеологии (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку и его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феод. общества и зарождения капиталистич. обществ. отношений (14-16 вв.), отразились и на пед. воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтенъ и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физич. сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.
История П. как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых бурж. революций в Европе и связана с именем чеш. мыслителя Я. А. Коменского, к-рый, обобщив и теоретически осмыслив практику европ. воспитания, создал стройную пед. систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены осн. проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Пед. теория Коменского была органич. частью его широкой социально-политич. концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей к-рого ("Пампедия") полностью посвящена пед. вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д. Начиная с эпохи Англ. бурж. революции 17 в. в развитии пед. мысли можно выделить два осн. течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феод. концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, бурж. трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравств. и физич. воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей. В 18 в. теоретич. разработка вопросов воспитания осуществлялась гл. обр. в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые франц. мыслители (К. А. Гельвеции, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Франц. материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, к-рое должно было вытеснить т. н. схоластич. образованность. Наибольший вклад в развитие пед. мысли в 18 в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естеств., свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физич. и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократич. проектах реформы нар. образования во Франции в период революции 1789-93, в деятельности нем. филантропистов (И. Б. Базедов, X. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные пед. учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке П.
Пед. мысль 18-19 вв. испытала воздействие ряда положений нем. классич. философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно пед. проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, к-рый попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первонач. обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й пол. 19 в. Песталоцци был первым теоретиком нар. школы.
В 1-й пол. 19 в. нем. педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить П. в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура уч. процесса и др.) был использован в последующем развитии П. Однако вместе с этим бурж. педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, к-рая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значит. вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внёс нем. педагог-демократ 19 в. Ф. А. В. Дистервег, к-рый в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (к-рую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил П.
В кон. 19 в. возникло движение т. н. реформаторской П. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластич. содержание и догматич. методы обучения в школе, подавлявшей личность уч-ся. Представители различных течений реформаторской П. ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организац. форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской П., как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до сер. 20 в., но сохранили в той или иной мере своё влияние и до наст. времени.
В России в 16-17 вв., в противовес христианско-феод. концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистич. взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 в. в связи со становлением первой гос. системы школ, закреплённой уставом 1786, рус. пед. мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (ф. ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали гл. обр. интересы "просвещённого абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей франц. просветителей, с к-рыми были хорошо знакомы передовые рус. мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 в. начинает развиваться |
